I bisogni del pianeta scuola

Il fenomeno dell’imponente diffusione in questi ultimi anni dell’uso dell’informatica nel mondo del lavoro e dell’intrattenimento, non ha analogamente coinvolto, in genere, il mondo della scuola dell’obbligo, che ne sta cogliendo con un certo ritardo le potenzialità.
Ancor oggi non si può non rilevare la forte resistenza che una parte del personale docente nutre verso uno strumento generalmente sconosciuto nel suo funzionamento e nelle sue opportunità, e che trova un alibi giustificativo nella scarsa disponibilità di laboratori abbastanza capienti per un’intera classe di 20-25 alunni. Ma l’obiettiva analisi del problema della scarsa propensione ad utilizzare le “nuove tecnologie” anche nei circoli/istituti dotati di laboratori capienti ed efficienti mette in risalto il disagio degli insegnanti nel padroneggiare le risorse del personal con la propria scolaresca pur avendo frequentato un corso di formazione di base.
La stessa frequentazione di un corso FOR.TIC, impostato dal MIUR nello scorso anno con un mega-progetto di formazione che ha visto l’iniziale coinvolgimento del 20-25% di ogni collegio docenti, non raggiungerà il previsto obiettivo di alfabetizzare gli alunni dei docenti – corsisti. Il piano, che prevedeva un totale di 60 ore di formazione e di 60 di autoformazione assistita, del resto era troppo indirizzato ad obiettivi estranei alle esigenze del docente di scuola di base (la patente europea ECDL nelle tecnologie informatiche e comunicative) e poco alle effettive applicazioni nella didattica curricolare con il software oggi disponibile. Ancora più alta è la percentuale di giovani insegnanti (supplenti e incaricati) che non hanno conoscenze informatiche e che non erano ammessi ai corsi ministeriali. Quanti pc acquistati grazie ai fondi del Diritto allo studio per alunni certificati sono scarsamente utilizzati per mancanza di formazione dei docenti incaricati di sostegno!

Un altro freno notevole consiste tuttora nella mancanza di una figura professionale di sistema (come l’operatore tecnologico) che possa sostenere l’attività dei singoli docenti con la propria insostituibile professionalità tanto nella manutenzione dei laboratori, quanto nell’aggiornamento continuo del software didattico disponibile e nella progettazione didattica. Una recente operazione di risparmio ministeriale ha rimandato in classe maestri elementari specializzati operanti su progetto e operatori tecnologici della scuola media, privando le loro scuole di un esperto nella manutenzione dei laboratori informatici.
L'uso dei laboratori - e di quello informatico in particolare - dovrebbe rappresentare la soluzione determinante un netto salto di qualità di una scuola che da oltre un secolo deve essere un ambiente di formazione individualizzata ed attiva.
Per quanto concerne lo sviluppo delle metodologie educative, l'introduzione dell'informazione multimediale dovrebbe mettere in crisi i fondamenti di una scuola tradizionale che si basa sulla funzione del docente "mediatore di cultura" e primo attore che dirige per forza di cose collettivamente un'azione educativa e istruttiva su 20-25 allievi.
Una scuola tradizionale, democraticamente impostata ed attenta ai bisogni dei bambini più deboli, ha il più delle volte solamente spostato il suo baricentro sulla fascia medio-bassa della scolaresca, deludendo però le aspettative delle menti più attive.
E' un fatto incontrovertibile che il programma svolto dalle classi ora sia molto più dilazionato di quello di solo vent'anni fa, con una preparazione media al termine del quinto anno elementare e del terzo anno medio più fragile e carente. Non si pensi che queste amare considerazioni siano frutto di criticismo senile di chi scrive: è di questi giorni l’allarme per quanto denunciato e riportato sui quotidiani dal Centro Europeo dell’Educazione di Frascati (ora chiamato Invalsi).
In Italia gli analfabeti veri e propri sono poco più di 2 milioni, ma quelli che sudano sette camicie a leggere, a scrivere e a far di conto sono un'altra ventina. Sommando a questa fascia quella a "medio rischio alfabetico" si arriva al 65%. Un record poco invidiato che ci colloca nell'ordine delle cifre dei Paesi dell'Est (Polonia 77,2 , Ungheria 76,6). All'interno dell'Europa dei 15 peggio dell'Italia sta solo il Portogallo con il suo 77 %, lontano dal 52,1% del Regno Unito e dal 48,6 della Germania. Un quarto della nostra popolazione ha conseguito solo la licenza elementare.


Quando si parla di tecnologie informatiche e comunicative nella scuola di base si parla - crediamo - di una realtà ancora astratta e non monitorata.
Non ci sono un organi istituzionali decentrati capillarmente sul territorio (a parte l'IRRSAE Emilia-Romagna denominato ora I.R.R.E.) che siano incaricati di delineare, acquisire i connotati del fenomeno nella sua concretezza effettiva (e non solo mediante generiche statistiche) e di indicare corrette direzioni di ricerca metodologico-didattica.
Quale software viene usato nelle classi, con quali obiettivi e metodologie, per quali aree educative, con quali risultati comparabili con gruppi campione non utilizzanti i laboratori?

Spesso nelle nostre scuole il personale docente non è cosciente delle effettive disponibilità del buon software didattico: è cliché comune e diffuso che informatica sia sinonimo esclusivo di videoscrittura, per cui l'insegnante ritiene di essere aggiornato nelle TIC facendo trascrivere sui computer testi liberi, ricerche, relazioni, producendo al massimo un giornalino a fine anno. E a fronte di qualche obiezione risponde che l'attività scolastica è cosa troppo seria per fare i giochini, intendendo per giochini quello che hanno visto usare dalle playstation: si rifiutano di considerare come sussidi didattici estremamente utili i programmi educativi selezionati, molto spesso gratuiti e messi a disposizione su internet o da qualche raro Centro Servizi Amministrativo (es. Bologna).


Riflessioni sull’uso didattico del software

Gli insegnanti sperimentatori ritengono che vada preferito il programma che coinvolge attivamente l'utente: splendidi programmi illustrati e sonorizzati, già confezionati, da sfogliare come un bel libro della biblioteca, lasciano freddi ed estranei al processo formativo. D'accordo: un atlante illustrato, una serie di diapositive-cartolina dei Caraibi, un ipertesto tridimensionale su Pompei possono offrire sollecitazioni notevoli grazie al computer multimediale, ma tutto ciò non è comparabile, dal punto di vista formativo, con quei programmi che attendono una risposta individuale dell'utente, una riflessione su quanto precedentemente appreso, una scelta personale su più ipotesi proposte dal programma.
Troppo spesso l’esplorazione libera - in teoria importante per un apprendimento motivante ed esaltante - può scadere nella maggior parte degli alunni di scuola elementare nella semplice curiosità per le immagini e i suoni, che però non supera l’interesse superficiale, non consente il collegamento con le conoscenze già acquisite e implementabili.
Lo zapping televisivo - tanto diffuso nell’utenza anche adulta - ne è un esempio deleterio. Per questo motivo è opportuno chiedersi quanti ipertesti - stupendi nel loro impianto teorico e nella loro genuina realizzazione informativa -danno adito nella realtà quotidiana della scuola alla possibilità di elaborazione da parte dell’alunno, di sintesi di quanto è stato appreso, come peraltro è sempre successo con l’uso nozionistico di testi cartacei ed enciclopedie. Esiste invece il fondato sospetto che ne nasca un sovraccarico informativo generatore di reazioni di rifiuto o di ansia per l’incapacità di assimilazione, oppure di forme di presunzione del sapere, tanto nocive per la correttezza dei percorsi formativi.

Occorre, allora, che ci si chieda se il bambino è già o sarà mai in grado di trarre un vantaggio educativo dal lavoro proposto, senza lasciarsi sedurre dalla bellezza formale o contenutistica del prodotto. Il vantaggio dell’uso didattico dell’informatica è dato dalle modalità dell’apprendimento strutturate come procedura completa, anche rispetto al momento del controllo automatico che lo strumento effettua, nonché dall’aiuto che esso può dare relativamente all’autocostruzione dei meccanismi di comprensione degli schemi comunicativi.

Uno degli elementi che provoca il successo del personal nel mondo umano (infantile e non) é dato dalla correzione instancabile, oggettiva, paziente della macchina, che non provoca reazioni timorose nell’utente, al contrario del controllo/correzione da parte dell’insegnante che giudica e valuta.
Si è rilevata da tempo sul mercato del software la presenza di prodotti che sono fondamentalmente delle trascrizioni documentarie senza molte illustrazioni e con qualche sonorizzazione di sottofondo. Opere monumentali consistenti quasi esclusivamente di solo testo, con alcune immagini e con solo alcuni servizi di ricerca automatica delle ricorrenze dei termini: in questo caso é più gradevole consultare un’opera cartacea che una informatizzata. Lo scorrimento su monitor del testo è infatti molto più affaticante e non dà un’idea globale dell’opera in consultazione. Tali prodotti hanno solamente il merito dell’immagazzinamento in poco spazio.
La capacità informativa di un software ha il suo pregio non solo nella velocità di consultazione, ma anche nell’attività del personal, che controlla, restituisce output elaborato e modificato a confronto dell’input precedentemente introdotto, che svolge cioè un lavoro molto importante, sostitutivo di uno sforzo faticoso, ripetitivo e noioso che altrimenti dovrebbe svolgere l’uomo. A che serve, quindi, un testo digitalizzato senza alcun servizio automatico suppletivo o un’informazione multimediale più integrante? Si pensi, in tal senso, al valore di un’enciclopedia multimediale, correttamente utilizzata, che permette di visionare filmati e di ascoltare sonorizzazioni impensabili per una enciclopedia cartacea tradizionale.
Nella scuola il personal svolge una funzione di verifica del risultato e di controllo delle procedure enormemente importante, assai diverso dalla consultazione rapsodica, che tanto rimanda alla scarsa incidenza del testo scritto imposto allo studente immotivato alla lettura personale. Sarebbe molto interessante approfondire i legami teorici fra ipertesto e i concetti di modello, struttura, rete di relazioni, reti concettuali. Nel normale processo didattico il docente deve tradurre il campo delle conoscenze in un testo sequenziale; lo studente deve ricostruire, da un testo sequenziale il campo delle conoscenze che ha in mente l’insegnante. Se riesce a farlo, ha capito, se no ha solo imparato a memoria l’esposizione testuale.

Utilità del software didattico:

- minimizza le difficoltà di apprendimento
- aumenta le capacità di autovalutazione degli allievi
- gestisce il controllo del processo di apprendimento-insegnamento da parte di allievo e insegnante
- velocizza i percorsi formativi
- migliora i processi di verifica degli apprendimenti globali.

Alcune difficoltà di apprendimento possono consistere nella differenza di struttura fra forma della comunicazione, forma delle conoscenze e forma che il discente deve ricostruire e inserire nella sua rete concettuale; altre difficoltà stanno nella estraneità dei contenuti alla rete concettuale preesistente, quindi in una malagevolezza a creare collegamenti per ragioni di contenuto e di significato.
L’apprendimento è tanto più agevolato quanto più ciò che si apprende è compatibile con la rete concettuale preesistente, nella nostra conoscenza precedente.
Si pone quindi un problema di flessibilità della forma, visto che i campi di conoscenza delle varie discipline sono diversi tra loro. L’ipertesto e l’ipermedia possono rispondere a queste esigenze, poiché hanno una struttura flessibile, ricorrono a immagini e suoni che meglio soccorrono un alunno sprovvisto di immagini collegate ad un nuovo concetto, purché però ci si muova con metodologie corrette e con continue verifiche dell’apprendimento effettuato.

Quale suggerimento dare ai colleghi che si sono trovati all'improvviso dalla Riforma ministeriale disarmati e incapaci di assumere nuove rotte innovative nel lavoro quotidiano, e che quindi oppongono un rifiuto psicologico a priori, a volte mascherato da sporadiche puntate in laboratorio (là dove esiste) che poco entusiasmano gli alunni.
Occorre organizzare nell'ambito del collegio forme di aggiornamento su misura, con esercitazioni pratiche su programmi didattici che hanno fra l'altro l'indubbio merito di essere gratuiti, mediante l'esperienza di colleghi che già hanno da tempo sperimentato simili percorsi. Stanno avviandosi ora corsi ministeriali di formazione informatica sulla riforma di 15 + 25 ore: è augurabile che l'autonomia scolastica possa far scegliere una strada diversa per quanto concerne i contenuti previsti vincolatamente dai corsi ForTIC del 2003. Gli stessi suggerimenti ministeriali inerenti gli obiettivi specifici lasciano spazio a qualche dubbio…

Le "Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola primaria", pubblicate dal MIUR nel 2003 danno suggerimenti per gli obiettivi specifici per le cinque classi per l'attività informatica.
Classe prima (pag.14)
a) Utilizzare il computer per eseguire semplici giochi anche didattici.
b) Accendere e spegnere la macchina, attivare il collegamento a Internet.
c) Accedere ad alcuni siti Internet (ad esempio quello della scuola).
Le voci b e c evidenziano l'inesperienza dei compilatori nella didattica per bambini di 5-6 anni.

Classi seconda e terza (primo biennio – pag.20)
a) Accedere ad Internet per cercare informazioni (siti meteo e siti per ragazzi).
b) Scrivere piccoli e semplici brani utilizzando la videoscrittura e un buon correttore ortografico e grammaticale.
c) Capire l'algoritmo mediante esempi concreti.
d) Disegnare a colori adoperando semplici programmi di grafica.
e) Utilizzare programmi didattici per l'insegnamento del calcolo (operazioni, tabelline, ecc.).
La voce c non ha senso pratico. Si rileva una grande fiducia nel correttore automatico e grammaticale, che può essere deleteria quando il bambino sia portato a credere che esso sia infallibile, mentre innumerevoli sono le segnalazioni di errore per diminutivi/vezzeggiativi, nomi propri, e al contrario non riconosce la scambio erroneo fra preposizioni e verbi. Lo stesso esempio del termine "tabelline" è stato ottusamente mutato in "tabellone" nel medesimo documento ministeriale, alla faccia dell'inconsapevole estensore!
Infine si ritiene che semplici programmi didattici possano essere reperiti nella sola area matematica. Si continua a perseverare nel medesimo errore che ricorreva nei programmi scolastici del 1985, in cui l'informatica era citata soltanto nell'ambito dell'area logico-matematica. Nessun riferimento all'uso di esercitazioni per l'area topologica, linguistica ortografica, antropologica, logica in senso lato, di lingua straniera, per le nozioni di tempo, di educazione stradale, ecc.

Classi quarta e quinta (secondo biennio – pag.31)
a) Utilizzare la videoscrittura per inserire immagini nei testi, scrivere relazioni, creare una copertina e un indice.
b) Utilizzare semplici algoritmi per l'ordinamento e la ricerca.
c) Utilizzare programmi didattici per l'insegnamento del calcolo e della geometria elementare.
d) Creare semplici pagine personali o della classe da inserire sul sito della scuola.
e) Consultare opere multimediali.
Vedasi come sopra.
Per quanti desiderano visionare programmi didattici prodotti gratuitamente e reperibili su Internet vi sono numerosi siti, fra cui è da segnalare quello di un'insegnante della provincia bresciana: Ivana Sacchi (www.ivana.it). Ai colleghi operanti nella provincia di Bologna si ricorda che in tre differenti occasioni le rispettive scuole hanno potuto acquisire gratuitamente due pubblicazioni e tre Compact Disk del CSA, contenenti centinaia di validi programmi didattici collaudati.
Vincenzo Bellentani – socio AIMC Bologna

e-mail: bellvin@libero.it